-자기효능감[ 自己效能感 , self-efficacy ]
개인이 스스로 상황을 극복할 수 있고 자신에게 주어진 과제를 성공적으로 수행할 수 있다는 신념이나 기대를 말한다. 이러한 자기효능감 판단은 아동의 자아인지 발달은 물론 아동의 성취지향적인 행동과 밀접한 관계가 있다. 높은 자기효능감은 긍정적인 자아인지를 촉진하고 지속적인 과제지향적 노력을 하게 하여 높은 성취수준에 도달하게 하나, 낮은 자기효능감은 부정적인 자기평가를 하여 자신감이 결여되고 성취지향적 행동을 위축시킬 수 있다. 아동 초기에는 부모의 언어적 지시에 따른 시행착오적인 경험들이 아동의 자기효능감 판단에 중요한 영향을 미친다. 아동이 성장함에 따라 적절한 모델을 설정함으로써 합리적인 자기효능감을 판단할 수 있도록 해야 한다.
-자기효능감의 여러 이론..
<<사회인지이론>>
1. 자기효능감은 객관적인 능력보다 더 학업수행의 결과에 영향을 많이 미칠 수도 있다
2. 공부가 잘 되어가지 않거나 결과가 제대로 나오지 않을 때도, 자신의 공부하는 방법에 대해 확신을 가지고 계속 할 수 있도록 하게 해주는 것은 결국 자기효능감 이다.
3. 교사가 자신의 가르치는 능력에 대한 확신인 교사효능감은 학년 혹은 연령이 어린 학생들일수록 더 크게 영향을 받는다.
1. 자기 효능감과 학업과의 관계
1) Collins(1982)의 실험
=>수학능력에 따라 세 수준을 나누고, 각 수준별로 효능이 낮은 학생과 높은 학생을 다시 선발
➜ 효능감이 높은 학생이 잘못된 전략을 재빨리 버리고 많은 문제를 해결.
2) Schunk(1989)
● 인지적 기술발달 수준이 같은 어린이들도 효능감의 강도에 따라 지적 수행의 정도에 차이
● 효능감은 얼마나 꾸준히 얼마나 효율적으로 자신이 알고 있는가를 사용하는가에 영향
3) 효능감은 사고의 질을 높이고 인지적 기술을 사용하게 함으로써 학업 수행에 직접적인 영향을 줄 뿐 아니라, 꾸준히 해답을 찾게 한다.
성공하기 어려울 때, 효능감이 높은 사람은 지속적으로 노력하는 반면, 효능감이 낮은 사람들은 빨리 포기한다.(Bandura & Schunk,1981)
2. 자기효능감과 흥미: 학업에서 흥미를 높이는 방법
* 재미가 없던 활동에 흥미는 언제 생기는가?
● 흥미는 자신이 잘한다고 느끼게 되거나, 자기 만족감을 느끼게 되었을 때 생긴다.
● 그러나 처음부터 잘하고 만족감을 느끼게 되는 활동은 많지 않다.
● 보상 없는 단계 => 다른 사람의 반응이 보상이 되는 단계 => 활동에 대한 성취감이 있는 단계
* 흥미를 높이는 방법
1) 다소 도전적인 기준이어야 한다.
자신을 너무 확신하는 수준에 이르면 활동이 도전적으로 여겨지지 않아 흥미를 상실(선행학습의 한계)
2) 달성 가능한 하위 목표를 설정해 두어야 한다. 스스로 설정한 목표가 효과적이다.
3) 이미 흥미를 갖고 있는 활동을 단순히 반복, 수행할 때 주어지는 회부의 유인가(보상)는 흥미를 감소시킬 수 있다.(Lepper,1981). cf) 흥미가 없는 단계에서는 도움이 됨
4) 통제라고 여겨지는 보상은 흥미를 감소시키지만, 능력에 대한 정보를 제공하는 방식의 보상은 흥미를 증가시킨다.(Deci & 꾜무, 1985)
3. 자기 효능감의 향상방법
1) 목표설정과 피드백
① 지나치게 장기적인 목표는 너무 멀리 있어 효율적으로 동기를 제공 못함
② 동기의 촉발을 위해서는 단기의 목표가 같이 필요하다.
목표달성+피드백의 중요성
③ 현재 성취한 것과 궁극적 목표 사이의 차이가 크면, 효능감을 얻지 못한다.
➜ 그때 그때, 자주, 분명하게 향상에 대한 피드백 필요.
④ 스스로 세운목표가 있을 때, 목표성취에 대한 기대감과 효능감이 높아진다. (Bandura, 1991b)
2) 적극적인 자기 피드백 사용
① 인지적 기술과 초인지적 기술이 있더라도 자기 효능감이 없으면 이런 것들을 제대로 사용할 수 없다. (Flavell, 1970: Bandura, 1986a).
특히 일이 잘 되어나가지 않거나 부족한 수행이 부정적 결과를 초래할 때, 자신이 아는 것을 지속적으로 능숙하게 적용하기 위해서는 자기 효능감이 필요하다.
② Meihenbaum(1977)
사고과정과 전략모델링 ➜ 대처적 자기지시 사용(Coping self-instruction) ➜ 언어적 자기지도
③ Janis & Mann(1977)
실패 후에 오는 자신에 대한 의심은 부적절한 전략을 사용하게 한다.
부적절한 전략이란 가능성에 대한 부적절한 동일시와 평가, 결과에 대한 정보의 불완전한 사용, 사전 노력의 결과에 대한 잘못된 회상 등.
3) 기타(귀인 등)
①필요한 학업전략이나 기술이 갖추어지지 않은 학생에게 계속 노력만 하면 될 것이라고 말하면 오히려 의욕을 떨어뜨릴 수 있다.
②그런 상황에서는 노력보다는 선수학습 중 필요한 부분, 필요한 학습전략 등에서 이유를 찾고, 달성 가능한 하위목표를 설정하여 숙달할 수 있도록 도와야 한다.
③능력을 타고난 적성으로 해석하는 것은 능력발달을 저해하는 경향이 있다.(Jourden et al,1991)
④수행의 질이 우수하다는 피드백은 효능감을 향상시키고, 이것은 다음 수행에 영향을 준다. (Tuckman & Sexton,1991)
4. 자기 효능감과 자기 조절능력
1) Zimmerman(1989, 1990)
- 학업을 위해서는 인지적 측면 뿐 아니라 동기, 정서, 사회적 요인을 조절하기 위한 기술은 개발해야 한다.
* 자기조절 전락의 예
①학업에 도움이 되도록 환경을 선택하고, 구조화하는 방법 학습: 규칙적인 시간과 장소
②적절한 정보를 압축, 부연, 종합하는 방법에 대한 전략 학습
③자기 스스로에게 유인가를 부여하기(자기보상전략)
2) 자기조절은 성취에 결정적인 역할을 한다.
예) 작가들의 글쓰기: Wallace & Pear(1977)
대부분의 인정받는 소설가들은 하루에 일정한 시간 동안 규칙적으로 글을 쓴다.
Jack London이라는 작가는 하루에 천 단어, 한주 6일 영감을 받든 안 받든 글을 썼다.
Hemingway 는 낚시 여행을 가기 전 며칠은 스스로 더 많은 글을 썼다.
➜ 성취하려면 자신이 정한 규칙을 지켜야 한다.
3) 학습전략도 연습을 해야 적절히 활용할 수 있는 능력이 생긴다.
①인지 및 초인지 전략을 추상적으로 학습한 사람은 그런 법칙을 구체적인 상황에서 제대로 적용하지 못한다. (Nisbett,1993: Rosenthal & Zimmerman, 1978)
②그러므로 인지적 기술을 발전시키려면, 지식과 기술을 다양한 상황에서 여러 과제에 대해 반복해서 적용해 보아야 한다. 그 효율성을 반복해서 검증해 보아야 한다.
4)자기조절 능력의 발달을 위해서는 어른이나 친구로부터 도움이 필요하다.
*Newman(1991)
- 자기 발달을 위해 학업적 도움을 구하는 것과 단순히 과제를 완수하기 위해 도움을 청하는 것은 다르다.
*도움을 청하기 위해서는...
->도움을 청해야 하는 시기를 안다.
->자신의 이해수준 및 문제 해결 수준을 안다.
->어떤 정보가 필요한지도 안다.
->누구로부터 도움을 받을 것인지 알아야 한다.
5)모델링
①자신의 학습활동을 잘 관리하는 어린이의 부모는 자발성을 모델링하고 지도하며 보상함으로써 아동의 자기-학습 관리 능력을 계발시킨다.(Matinez-Pons,1996)
②학습활동을 하는 도중 만나게 되는 수많은 유혹, 흥미상실의 상황 등을 이겨내려면 효능감이 필요하다. (Wimmerman, Bandura 와 Matinez-Pons, 1992)
③부모가 자녀에게 포부를 심어주는 것도 중요하지만, 자녀의 자기 효능감 형성을 도와주지 않으면 그런 노력은 성과를 거두지 못한다.
6) 학습의 한 형태인 글쓰기의 예
- 글쓰기를 잘 하려면 전문작가도 다양한 자기훈련기법을 사용해야 한다.
자기 효능감이 높아야 하고 이를 위해 언어적 자기지도 및 다양한 방해요소에 맞서는 자기조절 기술을 사용해야 한다. (Bandura, 1986a: Bereiter & Scardamedia, 1987: Wason, 1980)
- 글쓰기는 자신이 혼자 스스로 계획을 세워서 하는 일이다.
- 오랜 기간 동안 긴장감 속에서 창의적 노력을 기울여야 한다.
- 스트레스를 받는 일이나 경쟁적으로 매력 있는 일에 직면했을 때 꾸준히 자기 기술을 사용하지 않으면 영향력이 줄어든다.
7) 자기효능감의 성취
① 자기조절능력을 발달시키려면, 과제를 수행하도록 요구받지 않은 상태에서 스스로 인지적 과제를 수행함으로써 자신의 학업 성취도를 높일 수 있는 기회를 제공해야 한다.
②자기 효능감이 높은 학생은 추가적 인지활동을 매우 생산적으로 수행함으로써 기회를 이용한다.(Tuckman & Sexton, 1990)
③자신의 효능감을 믿지 않는 학생들은 자신을 노력하게 만들 수 없으며, 따라서 추가적인 활동을 거의 수행하지 않는다.
④자기 주도성이 높은 사람들은 학교에서 배우거나 사회적으로 부과되지 않은 스스로의 과제를 학습한다.
5. 자기 효능감과 또래관계
- 또래의 영향은 아동이 성장함에 따라 그 중요성이 증가한다.
- 학업활동을 할때, 학생들은 학업수행에 대한 교사의 평가를 통해 그 정보를 얻고, 또 서로가 서로를 평가한다. (Marshall & Weinstein, 1984; Rosenthal & Simpson, 1984)
- 모든 학생들에게 비슷한 학업과제를 정해주고 학생들의 성취 수준에 따라 구분하며, 학생들에게 그들의 특별한 재능을 드러낼 수 있는 기회를 주지 않는 교실 구조에서는 자기 평가, 교사평가, 또래들의 평가가 일치한다.(Rosenholtz & Wilson, 1980)
- 너무 뛰어난 또래보다는, 자신과 비슷한 또래로부터 더 많은 것을 배운다.
6. 자기 효능감과 학업불안
1) 원인과 증상
① 학업불안의 배경
- 많은 부모들은 자녀에게 성취하기 어려운 학업적 요구를 한다.
- 학습이 부진하면 교사 뿐 아니라 또래들로부터도 낮은 평가를 받는다.
- 자기 스스로에 대한 비난과 자책감을 경험한다.
- 성적에 의해 진학 및 진로 결정의 폭이 달라진다.
② 학업불안의 증상(Sarason, 1975a;Wine,1982)
- 과제의 어려움 혹은 시험의 어려움에 대해 정도 이상으로 크게 생각한다.
- 자신의 능력부족에 대해서도 확대해석한다.
- 지식 혹은 전략을 익히려고 하기보다 과거의 실패에 대한 생각으로 가득 차 있다.
- 불행한 미래의 결과를 상상한다.
2) 대처방법
* 학업불안 자체는 학업 수행과 관계가 없거나 약하다(Pintrich & DeGroot,1990).
반면 자기 효능감과 학업 수행 결과와의 상관관계는 높다.
따라서 불안 억제책을 일시적으로 사용하는 것 보다는, 과제에서 요구하는 것이 무엇인지를 파악하고 숙달하는 것, 비합리적 신념에 대처하는 방법, 자기 조절 능력의 발달 등에 의해 강한 자기 효능감을 형성하는 것이 효과적인 대책이 된다.
* Smith(1980). 학업 불안에 대한 다양한 치료방법
: 자기 조절과 관련된 효능감 증진
①학습환경을 적절하게 구조화 하는 방법
②목표를 설정하고 자기-유인가를 사용하여 자신을 동기화 하는 방법
③스트레스에 대한 인지적인 자기 대처 전략을 배우는 것
④긴장 이완법 훈련
7. 자기 효능감과 창의성
- 혁신을 이루기 위해서는 새로운 아이디어의 탐구와 새로운 지식의 추구를 방해하는 기존의 사고방식을 바꾸기 위한 인지적 능력이 필요하다.
- 그러나 오랫동안 노력을 해야할 때, 항상 속도가 매우 낮을 때, 결과가 불확실할 때, 그리고 창조가 기존의 방식과 너무 일치 않아서 사회적으로 그 가치가 저하될 때 창의성을 지속시켜 주는 것은 ‘효능감’
- 여러 연구를 동시에 진행하려면 많은 효능감 필요하다. 이것이 없으면 장애요소와 주의산만으로 포기하게 된다. 타인의 비판적 검토를 감수하고, 타인에게 수용을 받기 위한 과정에서도 효능감이 필요하다.
8. 교사 효능감
* Gibson & Dembo(1984)
- 교사 효능감이 높은 교사는 문제 학생을 교육할 수 있고, 가족의 지원과 지역사회의 부정적 영향도 극복할 수 있다고 믿는 반면, 교사 효능감이 낮은 교사는 학생에게 동기가 없다면 자신들도 할 수 있는 일이 없다고 믿는다.
높은 효능감을 가진 교사: 부진한 학생에 대한 학업지도 및 격려가 많음, 설득적 방법 사용, 내적 흥미와 학업적 자발성 유도
낮은 효능감을 가진 교사: 학업지도 외 활동이 많고, 즉시 결과를 내지 못하는 학생에 대해 쉽게 포기하고, 그 학생들을 비난. 엄한 규칙과 외부 유인가 사용. 스트레스와 분노.
- 교사 효능감은 저학년일수록 학생들의 효능감에 영향을 미친다.
어린학생은 자신의 능력에 대한 신념이 아직 불안정하고, 또래구조가 비형식적이며, 자신의 능력을 평가할 때 사회적 비교 정보를 거의 사용하지 않기 때문이다.
(Andefson, Greene & Loewen, 1988))
- 자기 효능감이 낮은 학생일수록 교사의 낮은 효능감으로 인한 상처를 많이 받는다.
(Midgley, Feldlaufer & Eccles, 1989)
9. 자기 효능감과 정신건강
- 불안장애 등을 보이는 인간의 연약한 부분은 환경의 위협을 통제하지 못했기 때문이 아니라 자신을 통제하지 못하는 것에 대한 비효능감으로부터 온다.
예) 배우-대사, 가수-가사, 연주자-연주구절
-> 이를 염려하여 장래성 있는 직업을 포기하기도 한다(Zailian,1978).
-> 효능감이 낮을수록 비슷한 상황에 대한 회피 경향이 심해진다.
-> 사회적 불안은 지각된 사회적 기준과 그것을 충족시킬 수 있는 개인적 효능감 사이의
불일치에서 비롯한다(Alden, Bieling & Wallace,1994)
효능감이 낮은 사람은 성공적인 사회경험을 상황 탓으로 돌리고, 실패는 자신의 수행에 대한 정확한 반영으로 받아들인다. 효능감이 높은 사람은 반대다.
* 치료전략
- 자극노출(stimulus exposure)이 충분히 반복될 필요가 있다.
- 숙달 경험이 필요하다: 어려움을 주는 과제를 쉽게 숙달할 수 있는 단계의 하위과제로 나누어 차츰 숙달을 경험하게 하는 것이 필요하다.
- 역기능적 사고에 대한 교정이 필요하다.(Williams & Rappoport,1983)
요약
1.자기 효능감은 특정의 과제에서 특정의 결과를 산출해 내는데 요구되는 일련의 조치를 취하고 실행해 낼 수 있다는 자신의 능력에 대한 믿음이며, 특정의 과제 수행과 관련하여 자기 능력에 대한 확신이다.
2.자기 효능감이 높은 사람은 자기 효능감이 낮은 사람에 비해 지속적으로 노력하며 수행의 결과가 좋다.
3.자기조절 수준이 높은 사람은 자신이 정함 규칙을 잘 수행하며 성취율이 높다.
4.인지적 기술을 발전시키려면, 지식과 기술을 다양한 상황에서 여러 과제에 대한 반복적 적용이 필요하며 그 효율성을 반복해서 검증해 보아야 한다.
5.학업불안을 예방하기 위해서는 과제에서 요구하는 것이 무엇인지를 파악하고 숙달하는 것, 비합리적 신념에 대처하는 방법, 자기조절능력의 발달 등에 의해 강한 자기 효능감을 형성하는 것이 효과적인 대책이 된다.
6. 인간의 연약한 부분은 환경의 위협을 통제하지 못했기 때문이 아니라 자신을 통제하지 못하는 것에 대한 비효능감으로부터 온다.
<<성취불안 이론>>
1. 적당한 불안은 수행력을 높이는데 도움이 된다
2. 지시적인 부모의 양육태도는 아이의 불안수준을 높일 수 있다.
1. 불안의 개념
- 불안이 항상 나쁜 것은 아니다. 어느 정도의 불안은 수행을 오히려 촉진한다.
(Ball, 1995; Luther, 1995; Sieber, O'Neil & Tobias, 1977; Zeidner & Nevo,1992)
- 그러나 지나치면?
① 학습한 내용의 인출 ② 새로운 학습의 방해 ③ 수행악화 등의 결과를 가져온다.
수
행
결
과
불안의정도
- 불안이 높으면 자신의 학업능력은 낮게 지각된다.
(Bandalos et al.,1995; Benson, Bandalos & Hutchinson,1994; Harter,1992; Pintrich & De Groot, 1990)
- 불안은 자기 효능감도 낮춘다.(Bandura,1988; Pintrich & De Groot,1990)
- 불안이 높으면 실패를 두려워하기 때문에 평가적 상황을 가능한 한 회피하려고 하고 확실히 성공할 수 있는 쉬운 과제를 선택한다.(Hill,1972,1980,1984; Hill & Wigfield,1984; Tobias, 1992).
평가를 받는 상황에서 결과를 지나치게 걱정해 과제 수행을 잘 못한다.
- 불안은 안정적 성격특성인 특성불안(trait anxiety)과 일시적 정서 상태인 상태불안(state anxiety)로 구분된다.(He이 & Papay,1982; Spielberger & Vagg,1995).
- 학습과 관련된 가장 중요한 불안으로는 시험불안(test anxiety)이 있다.
=> 인지적 요소 & 정서적 요소(Liebert & Morris,1967;Spielberger & Vagg,1995)
=> 인지적 요소: 성공에 대한 부정적 기대와 개인의 수행에 대한 걱정
=> 정서적 요소: 식은땀이나 심장박동이 빨라지는 것과 같은 생리적 반응
2. 불안측정
- Sarason 등(1960). 시험불안척도 개발
예) 시험을 치르는 동안 마음이 불안합니까?
다른 학생들보다 공부 걱정을 더 많이 합니까? 등
- Feld & Lewis(1969). 시험불안 개정판(긍정문으로)
예) 시험을 칠 때 마음이 편안합니까?
- 4개의 범주: 시험에 대한 구체적인 고민, 평가적 중압감에 따른 생리적 반응, 부정적 자기평가, 가정에서의 학업에 대한 고민 등
-> 하나의 범주에서 높다고 반드시 다른 범주의 점수도 높은 것은 아니다
-> 각기 다른 상황에서 상이한 방법으로 불안을 경험할 수 있다.
-> 학생들이 경험하는 불안의 ‘종류’에 따라 치료하는 방법도 달라져야 한다.
예)평가적 중압감에 따른 생리적 반응 -->긴장이완법, 시험전략
부정적 자기평가 -->자기효능감, 인지치료
- Harnisch, Hill & Fyans(1980) 시험 안도감목록
1.선생님이 시험을 보겠다고 말할 때 마음이 편안합니까?
2.시험을 치르기 전에 마음이 편안합니까?
3.시험을 치르는 동안에 마음이 편안합니까?
4.선생님이 얼마나 알고 있는지 알아보기 위해 몇 가지 질문을 하겠다고 말할 때 마음이 편안합니까?
5.선생님이 시험을 보겠다고 말할 때 잘 치를 수 있다고 생각합니까?
6.시험을 보는 동안 잘 치르고 있다고 생각합니까?
7.학교에서 보는 시험을 좋아합니까?
Sarason(1978) 시험불안 척도
정서적 요소- 긴장(예: 시험을 볼 때가 되면 걱정되고 마음이 편하지 않다.)
신체적 반응(예: 시험이 시작되면 가슴이 울렁거린다.)
인지적 요소- 고민(예: 시험을 치르는 동안 다른 학생들은 어떻게 치르고 있는지가 궁금하다.)
시험-무관사고(예: 시험을 치르는 동안 시험과 아무관련이 없는 생각이 떠오른다.)
3. 불안과 성취
* Tobias(1977,1980, 1986, 1992) 불안이 학습과 수행을 방해하는 방법
(1) 사전처리(preprocessing): 자료에 대한 주의집중 및 조직을 어렵게 한다.
(2) 정보의 처리(processing): 새로운 자료를 이해하지만 그것을 구체적인 문제에 적용하도록 할 때 학습내용을 기억하지 못하거나 효과적인 문제해 결 전략으로 사용하지 못한다.
- 불안 수준이 높은 학생이 낮은 학생보다 덜 효과적 학습기능을 가지고 있다.
(Culler & Hollahan, 1980; Desiderato & Koskinen, 1969 등)
- 과제회피 전략을 더 많이 사용(Zeidner,1994,1995)
- 불안이 높은 대학생은 시험 준비를 더 많이 하지만 학습하는데 더 어려움이 나타났다.(Benjamin, McKeachie,Lin & Holinger,1981)
- 주의가 쉽게 산만해진다.(Due 나, 1980 등)
(3) 정보의 산출(output): 정답을 생각해낼 수는 있지만 그것을 언어화하거나 기록하기 전에망각해버린다.
- 불안 이 높은 학생들은 과제-관련 반응에 비하여 과제-무관 사고에 주의를 더 많이 기울인다. 수행과 관련된 ‘고민’은 기능과 지식의 인줄을 방해한다
.(Sarason & Sarason,1990 등)
- 자기 효능감이 낮으면 과제에 집중하지 못하고, 자신의 결함에 집착하고 실패를 상상한다.(Bandura, 1988)
- 불안수준이 높은 학생들은 글씨체와 같은 과제와 직접적으로 상관없는 것에 지나치게 집착하거나 과제와 전혀 상관이 없는 측면에 주의를 집중하는 경우도 많다.
- 시험 상황에서 불안해하는 학생들은 문제의 의미에 대한 정확한 해석, 문제풀이 속도의 조절, 쉬운 문제를 먼저 푸는 것 등과 같은 전략 사용의 능력도 부족하다.(Bruch, Juster & Kaflowitz,1983)
성취불안의 근원
1) 부모와 자녀의 관계
①Sarason 등(1960): 불안 수준이 높은 아동들의 부모는 비현실적으로 높은 기대를 가지고 있으며, 지나치게 비판적. 아동들은 부모의 부정적 평가를내면화하여 자신들의 실제 수행과는 관계없이 평가적 상황에서 수행을 잘 못할 것이라고 믿게 된다.
②Krohne(1992): 불안 수준이 높은 아동과 부정적 부모의 피드백(질책이나 벌 등), 일관성 없는 양육태도, 통제하고 구속하려는 부모의 성향 등과의 관련성, 숙제를 하는 동안 짜증이나 화를 내거나 실망을 표현하거나 행동을 구속.(예를 들면, 빨리 끝내라는 재촉이나 일방적인 지시)하는부모를 둔 아동의 경우 불안수준이 높다.
③Anton 과 Lillibridoe(1995): 대학생의 경우 불안수준이 높은 경우에도 부모들의 양육태도는 매우 다양하였다.
2) 학교에서의 초기경험
①Hill(1972): 실패를 자주 하는 학생들의 불안수준이 모두 높은 것은 아니지만 성취 불안이 높은 학생들은 그렇지 않은 학생들보다 더 많은 실패 경험을가지고 있다고 주장하였다. 저학년에서의 실패는 이후 수행에 강한 영향을미친다.
②Wigfield & Eccles(1989): 학업적 성공을 많이 경험한 학생들에게도 높은 불안이 발견된다. 성취수준이 낮은 학생들은 반복된 실패와 성공에 대한 낮은 기대 때문에 불안해하지만, 수행수준이 높은학생들은 모든 학업 영역에서 우수해야 한다는 부모, 또래 또는 자기 자신이 부가한 비현실적인 기대 때문에 불안하게 될 수 있다.
3) 학급풍토와 기타 학교 관련 요인들
①Zatz 와 Chassin(1985): 학급의 분위기가 위협적이라고 지각할수록 불안 수준이 높았다.
②Helmke(1988): 성공과 실패가 매우 분명하게 드러나는 학급에 있는 학생들의 불안 수준이 높다.
③Wigfield & Eccles(1989): 초등학교에서 중학교로 진학하게 되면 불안수준이 커진다.학교규모가 커지고, 교사의 수가 많아지고, 새로운 학교 상황에 대한 불확실성과 엄격한 성적산출, 자율성감소, 교사들과의 형식적 인간관계 등의 원인
4) 성차
①Hill & Sarason(1966), Hembree(1988): 일반적으로 여학생들은 남학생들에 비해 시험불안이 높으며 이러한 차이는 학년이 올라가고 나이가 많아짐에 따라 증가하게 된다.
②Sarason 등(1960): 시험불안이 남학생이 더 낮게 나온 것은 남학생이 실제로 덜 불안 해하기 때문이 아니라 불안을 인정하기를 더 꺼려하기 때문이라고 주장
교과목별 불안, 불안 극복 방법
1. 교과목별 불안
1)수학
①Lazarus(1975): 다른 과목에 비해 수학에 대한 불안 혹은 ‘수학공포’는 일반적 현상이다.
②Goodlad(1984): 어린 아동은 고학년 학생들이나 성인들보다 수학불안이 높지 않다.17,000명 대상 연구에서 수학은 미술과 체육 다음으로 선호하는 과목
③Carpenter et al.(1981): 9세 아동은 수학을 좋아하는 과목으로 평정, 13세 아동은 두 번째로 좋아하는 과목으로 평정, 17세 아동은 수학을 가장 싫어하는 과목으로 평정
④Wigfield & Eccles(1994): 수학에 대한 긍정적 태도는 청소년기를 지나면서 감소
-> 수학불안은 선천적인 것이 아니다. 시간이 지나면서 발달된 것이다.
⑤Lazarus(1975): “교육적 성취에 자부심을 갖고 있는 사람들도 자신들이 ‘수학을 못 했다’라는 것을 부끄럼 없이 고백하는 것처럼, 수학불안은 특이한 사회적 수용성을 갖고 있다.”
* 수학불안의 원인?
-Lawarus(1975): 수학교육의 누가적 특성(처음을 잘 모르면 다음을 따라가기 힘 듦)
-Stodolsky(1985): 획일적이고 다양하지 못한 교수 방법
예) 암송과 자습의 강조, 새로운 개념과 절차에 대한 일방적 설명, 교과서 중심수업, 특정 공식을 알아야만 해결할 수 있는 문제, 사회적 지원이나 소집단 활동의 부족 등
-Stodolsky(1985): 안정된 특성으로서의 타고난 능력의 영향이 많은 과목
2) 쓰기
- 원고지나 컴퓨터 화면을 채워야 할 때 느끼는 공포
=> 심리적 저술방해(writer's block)
- 심리적 저술방해가 너무 심해 쓰기가 요구되는 과목이나 직업을 포기하기도 한다. (Daly & Miller, 1975b; Selfe,1985)
- Daly(1985): 쓰기불안이 높은 사람들은 또한 읽기 불안 수준이 높고 공적인 장소에서 의견을 표현하거나 대인간 의사소통과 관련된 불안이 높기도 하지만 수학불안은 비교적 낮은 것으로 나타났다.
* 원인?
- Daly(1985): 쓰기불안이 높은 고등학생들은 그렇지 않은 학생들에 비해 쓰기와 관련 된 지원과 격려보다는 비판을 더 많이 받았으며 그와 관련된 도움을 덜 요청한다.
- Daly & Miller(1975a): 남성들이 여성들보다 불안수준이 높았다.
* 쓰기불안이 높은 교사는?
- Daly(1985): 쓰기과제를 거의 제공하지 않으며 제공한다 해도 글의 용법이나 형태에 관심을 갖고 개인적 표현이나 창의적인 표현은 덜 강조한다.
* Daly(1985) 쓰기 불안과 관련된 8가지 차원
1.평가에 대한 지각
2.과제의 애매성에 대한 지각
3.개인의 독특한 경험
4.과제의 난이도에 대한 지각
5.과제와 관련된 저자의 사전 경험의 양
6.과제에 대한 개인적 독특성 혹은 집중성
7.과제에 포함된 신기성 정도
8.독자들의 반응에 대한 지각
=> 따라서 불안을 줄여주려면?
과제와 성적산출 근거를 명확하게 하며, 쓰기 과제를 완성하기 위해 관련된 사전 지식 및 경험이 무엇인지 안내하기 (혹은 연결해주기), 긍정적인 면에 대한 피드백 경험
2. 불안의 원인을 분석하여 그에 따른 대책
(Benjamin, McKeachie & Lin,1987)
예1) 공부습관은 좋지만 평가압력 때문에 불안해하는 경우 => 시험 치르는 기술 훈련
예2) 제시된 자료를 숙달하지 못해 불안해하는 경우 => 공부 기술의 훈련
3. 사전처리수준
* 불안 때문에 새로운 정보나 자료를 처리하는 데 어려움이 있는 경우
1.자료를 다시 검토할 수 있는 기회를 준다.
2.명확하고 분명한 수업과 적절한 정도의 복잡성이 포함된 수업구조
3.학습속도를 조절할 수 있는 교육과정
4. 처리수준과 산출수준
-둔감법과 이완법의 사용(Hembree,1988)
-인지적 접근방법 사용(Vagg & Spielberger, 1995)
-과제 제시방법
①Sarason(1958): 제시된 과제가 매우 어려운 것이라는 언급
②안심이나 격려 즉 “걱정하지 마라. 잘 할 수 있을거야”는 불안수준이 높은 학생에게는 도움이 되지만, 반대로 불안수준이 낮은 학생에게는 도움이 되지 않는다.
③쉬운 문제가 먼저 제시되고 어려운 문제가 나중에 제시되는 것이 도움이 된다.
④시험 지시문과 시험의 형식(예를 들어 질문형태, 컴퓨터용 답안지 사용 등)에 익숙해지도록 한다.
요약
1.불안이 항상 나쁜 것은 아니다. 어느정도의 불안은 수행을 오히려 촉진한다.
2.불안은 안정적 성격특성인 특성불안(trait anxiety)과 일시적 정서 상태인 상태불안(state anxiety)로 구분된다.
3.시험 상황에서 불안해 하는 학생들은 문제의 의미에 대한 정확한 해석, 문제풀이 속도의 조절, 쉬운문제를 먼저 푸는 것 등과 같은 전략 사용의 능력도 부족하다.
4. 불안수준이 높은 아동들의 부모는 비현실적으로 높은 기대를 가지고 있으며, 지나치게 비판적이다.
5.학급의 분위기가 위협적이라고 지각할수록 불안수준이 높다.
6.다른 과목에 비해 수학에 대한 불안 혹은 ‘수학공포’는 일반적 현상이다.
7. 쓰기불안을 줄이기 위해서는 과제와 성적 산출근거를 명확하게 하며, 쓰기 과제를 완성하기 위해 관련된 사전지식 및 경험이 무엇인지를 안내하고 긍정적인 면에 대한 피드백 경험을 늘린다.
<<학습동기이론>>
1. 욕구를 충족시키기 위한 행동은 인간의 본능이다.
2. 성취동기는 학습이 가능하다.
3. 학습에 대한 동기를 유발하기 위해서는 어떠한 조건이 필요할까요?
4. 장기목표 보다는 단기목표가 수행력을 높이는데 더욱 효과적이다.
5. 목표는 무조건 높게 잡을수록 좋다?
6. 설정한 목표를 성공적으로 이루기 위해서는 어떠한 요소들이 동반되어야 할까?
<-욕구이론>
1. Murray의 욕구이론
▶ 욕구의 정의
욕구란 뇌 속에 있는 힘(생각 속에 있는 힘)을 나타내는 구성개념(실체를 알기 어려워서 어떤 상태를 설명하기 위해서 만들어낸 개념)인데, 현존하는 불만스런 상황을 바꾸기 위해 지각, 통각, 지적 작용, 의욕, 행위 등을 어떤 특정한 방향으로 조직하는 힘을 말한다.
▶ 욕구의 특징
모든 욕구는 특징 있는 특정한 감정이나(배가 고프면 불쾌한 감정 같은) 정서를 수반하며, 행동경향을 일으키는 특수한 양식을 취하게 된다. 그런데 이 욕구에는 약한 것도 있고, 강한 것도 있으며, 일시적인 것도 있고, 지속적인 것도 있다.
그러나 욕구는 대체로 지속적이며, 외부로 표출되는 어떤 행동 과정을 유발시키는데, 이 유발과정을 거쳐서 당면한 상황을 변화시킴으로써 인간의 욕구 상태가 진정되는 최종상황에 이르게 만든다.
▶ 욕구와 압력의 상호작용
(공부 열심히 해야지(욕구) 그 때 엄마, 나 밥 줘!, 직장상사의 결재(압력)의 상호작용)
(천만원이 생긴다면? 하고 싶은 일이 생기면서 서로 작용하면서 욕구를 서로 지배하려고 함)
-욕구는 언제나 단독으로 작동되는 일은 없고, 서로 영향을 주고받는 상호작용을 통해 행동으로 나타난다.
-여러 욕구들 중에는 다른 욕구들을 지배하는 성향을 가지고 있는 욕구(가장 우세한 욕구)들이 있다.
-둘 이상의 욕구들이 동시에 작용하여 서로 충돌이 일어날 경우에는 우세한 욕구가 행동으로 옮겨지게 된다.
-인간의 행동은 개인의 욕구와 환경의 압력이 밀접하게 혼합되어 나타나기 때문에 이 두 요소를 분리하여 행동을 이해하는 것은 무모하다. 환경의 압력요인은 개인이 지닌 목표에 도달하는 것을 도와주는 요인도 있고 방해하는 요인도 있다.
2. Maslow의 욕구위계론
▶ 5개의 욕구
- 생리욕구: 가장 강력한 욕구. 굶주림, 갈증, 성, 수면 등.
- 안전욕구: 안전을 추구하는 욕구, 전쟁, 질병, 자연재해 등의 극단적 상황을 제외하면 안전욕구 는 보통 안전성 높은 직업에 대한 선호, 저축열, 생명보험을 포함한 보험에 대한 선호 로 표현
- 애정욕구: 타인들과 다정한 관계를 유지하려는 욕구. 자기중심적 사랑 -> 타인에 대한 사랑
- 존경욕구: 사회생활을 통해 자신을 높이 평가하고, 자신을 존중하며, 자존심을 지니며, 타인으로부터 존경받기 바라는 욕구.
1) 자신이 강하다는 느낌, 성취감, 적당감, 실생활에서 느끼는 자신감 그리고 독립과 자유에 대한 갈망
2) 타인들이 자신에게 부여하는 명성 혹은 위엄, 인정, 타인의 주의 끌기, 대우받으려는 마음 등
- 자기실현 욕구: 자신의 잠재력을 발휘하는 존재로 실현되려는 경향
▶ 자기실현을 이룬 인물들의 15가지 특성
1.현실을 효율적으로 지각할 수 있고, 현실과 안정된 관계를 유지할 수 있다.
2.자신과 타인을 있는 그대로 받아들인다.
3.사고 및 행동에서 자발성이 크다.
4.자기중심적이 아니라, 문제 중심적이며, 중요한 문제의 파악이 정확하다.
5.적당한 정도로 초연성을 지니며, 사생활의 욕구가 높다.
6.자율성이 크다.
7.타인이나 사물을 평가할 때, 새로운 관점으로 볼 수 있어서 생활 속에서 기쁨, 희망, 힘 등을 찾아낸다.
8.꼭 종교적인 것은 아니더라도 신비하고 독특한 경험을 지니고 있다.
9.인류와 동일시하는 경향이 높다.
10.소수이기는 하지만 친밀한 관계를 유지하는 친구가 있다.
11.타인을 존중하며, 타인에게서 배우는 민주주의 성격을 지니고 있다.
12.목적을 추구하는 수단에서도 만족을 얻을 수는 있지만 목적과 수단을 구별한다.
13.유머 감각이 있다.
14.자신이 관련을 맺고 있는 분야에서 독창성이 있다.
15.극단적 대립을 해소할 수 있는 능력이 있다.
<-성취동기 이론>
1. McClelland의 성취동기 이론
▶ 성취동기의 성질
- 모든 동기는 학습된다.
- 개인마다 동기들이 서로 다른 위계를 가지고 있다.
- 성취동기가 높은 사람이란 개인이 지니는 여러 동기들 가운데 성취동기가 상위위계에 놓인 사람을 말한다.
- 성취 욕구란 우수한 결과를 얻기 위해서 탁월성의 기준을 설정하고 이를 달성하려는 욕구이다.
- 성취 욕구가 행동을 일으키는 이유는 행동을 통해서 이 목표의 달성에 성공하면 유쾌하였다는 이전의 경험이 있기 때문이다.
- 개인마다 과거에 성취를 통해서 유쾌한 경험을 얻은 수준이 다르므로 성취동기가 행동에 영향을 미치는 강도도 사람마다 다르게 된다.
▶ 성취지향성이 높은 사람들의 특징
1.과업지향성: 높은 수행이나 도전적으로 자기 능력을 시험하는 데 흥미를 느낀다.
2.모험성: 과제를 수행해서 성공확률이 중간 수준이 되는 모험스러운 과제의 해결에 흥미를 느낀다.
3.성취가능성에 대한 자신감: 성취동기가 높은 사람은 대체로 자신이 수행하는 과제에서 성취가능성이 높다고 믿는다.
4.정력적, 혁신적 활동: 새로운 변화를 통해서 혁신해야 할 필요가 있거나 새로운 문제해결 방법을 요구하는 상황에서 성취동기가 잘 유발되는 경향이 있다.
5.책임감: 자신의 책임을 회피하려는 경향이 낮다.
6.과업수행 혹은 행동결과에 지식을 중요시: 과제수행을 위해서 자신이 쏟은 노력이 성공을 가져왔는지 아닌지 결과를 알려는 경향이 높다.
7.미래지향성: 과거 경험이나 현재 시점에서 자신이 받은 평가를 행동의 기준으로 삼기보다 장래에 있을 상황을 예견하여 이에 따라서 현재 행동을 이끌어가는 경향이 있다.
▶ 성취동기측정 방법: TAT검사 활용
- 각 그림을 20초쯤 보여준 뒤 4분 정도에 걸쳐 이야기를 적어보도록 한다.
1.이 그림에서 현재 무슨 일이 일어나고 있는가?
2.무엇 때문에 이 상황이 초래되었다고 생각하는가?
3.이 그림의 인물이 무슨 생각을 하는가?
4.앞으로 어떤 일이 일어날 것인가?
▶ 채점기준:
1.성취상념
- 경쟁을 포함해서 우수성을 나타낼 수 있는 특출한 기준에 도달하려는 활동
- 독특한 업적
- 장기 목표에 관여
2.성취와 관련 없는 상념
3.성취상념인지 의심스러운 내용
4.성취욕구
5.목표달성의 예견-긍정적 결과
6.목표달성의 예견-부정적 결과
7.목표달성을 위한 수단적 활동
8.환경장애
9.자기결함
10.외부지원
11.목표달성의 만족
12.목표달성 좌절의 불만
13.성취달성 일관
2. Atkinson의 기대가치 이론
(기대가 있고 가치가 있을 때 그 행동을 잘하게 된다. 기대 중에서도 그 일을 성공하게 될 것이라는
긍정적인 보상을 기대 할수록 그 행동을 하게 되고, 반대로 부정적인 결과의 기대를 가질수록
그 행동을 적게 함. 더 중요한 것은 가치인데 그 일을 중요하게 생각할수록 그 일을 더 하게 됨.)
▶ Eccless 등(1983)의 세 가지 종류의 가치
1)습득가치(attainment value): 어떤 과제나 성취 영역에서 수행을 잘 할 수 있을 것인가에 대한
주관적인 중요성, 과제나 영역이 개인의 요구를 얼마나 실현시켜 주느냐에 의해 결정
예) 당신에게 수학은 (전혀 중요하지 않다, 매우 중요하다)
2)활용가치(utility value): 과제 그 자체와는 관계가 없을 수도 있지만 목표를 달성하는 수단으로
과제에 대한 유용성을 의미
예)다른 과목이나 활동에 비해 수학을 배우는 것이 당신에게 얼마나 쓸모가 있습니까? yes
3)내재적 가치(intrinsic value): 어떤 과제를 수행함과 동시에 얻을 수 있는 즐거움.
예)수학공부를 얼마나 좋아합니까? (전혀 좋아하지 않는다. 매우 좋아한다.)
▶ 가치의 효과
1.가치는 노력과 지속성의 수준은 물론 활동의 선택에 영향을 미친다.(Eccles, 1984, 1994 등).
2.Harter(1987): 유능성에 대한 낮은 지각은 아동들이 덜 가치를 두고 있는 영역에서보다 가치를
많이 두고 있는 영역에서 그들의 자아존중감에 더 큰 부정적 영향을 미친다.
=> 학업 성적이 낮은 학생이 학업의 성취의 가치를 저하시키는 이유
▶ 성취가치의 근원
1.특정한 행동이 내면화되는 과정은 충분한 외적 강화에서 시작해서 자기강화와 벌을 받는 과정을
거쳐서 결국에는 가치를 총체적으로 수용하는 것.
2.Eccles 등(1983): 자신에 대한 개념, 즉 자아 스키마(self-schema) 역시 가치에 영향을 미친다.
예를 들어 자신을 불순종하는 학생으로 지각하는 학생은 교사가 부여하는 학교 숙제에 대해 가치를 부여하지 않을 것이다.
=> 성별에 따른 연구(Sherman, 1979): 연령증가와 함께 남학생은 학교에서의 성취에 점점 더 가치를 두는 반면, 여학생들은 학업적 목표, 사회적 목표 간의 갈등에 관심을 더 둔다.
=> 연령에 따른 연구(Eccles & Wigfield, 1995): 학업에 대한 가치부여는 연령의 증가와 함께 감소.
<-내재적 동기 와 외재적 동기>
1. 동기적 접근 : 동기의 유형
- 내재적 동기: 학습 자체에 흥미를 느끼고, 학습을 하는 것 자체에 목적을 두는 것. 보상이나 압력 이 없어도 학습을 수행 (공부 자체를 좋아함)
- 외재적 동기: 환경적 유인과 결과물에 의해 발생하는 동기. 높은 성적을 얻기 위해, 스티커 받으려고,
부모를 기쁘게 하기 위해 등. 공부 자체보다는 공부를 통해 다른 것을 얻는 것이 목적
2. 자기결정이론에 의한 동기유형
3. 내재적인 동기
▶ 인간은 학습과 관련된 내재적 동기를 가지고 있다.
1)선천적으로 능력개발을 추구하는 동기가 있다(유능동기) (성취동기란 말과 비슷함.)
2)자신의 기대와 다소 불일치하는 사태나 활동 즉 신기성을 추구한다(신기성)
(신기한 것을 알고 싶어 함)
3)자율적인 존재로서 자신의 의지에 따라 어떤 활동에 참여하려는 욕구를 가지고 있다(자기결정)
(스스로 하고 싶고 성취감을 얻고자 함)
① 유능동기
▶ White(1959)
인간이란 유능감을 느끼고자 하는 내재적 욕구를 가지고 태어난다. 인간은 선천적으로 타고난 능력이 거의 없기 때문에 환경을 다루는 방법에 학습할 필요가 있는 것이다.
예) 유아가 물건을 살펴보는 것, 2세 아동이 장난감 블록으로 탑을 쌓는 것, 9세 아동이 컴퓨터 게임을 하는 것, 청소년이 소설을 쓰는 것 등
▶ Piaget(1952)
인간이란 태어나면서부터 새롭게 개발한 능력을 실행하려고 하는 경향(schema 스키마)이 있고, 새로운 기능을 실행하는 자체가 본질적으로 만족스러운 것이다. 환경으로부터의 어떤 강화가 없어도 학습을 시도한다.
=> 아무런 목적이 없는 것처럼 보이는 행동을 아동들이 반복하는 이유
예) 신발 벗기, 문 여는 것, 동일한 테이프를 듣는 것, 똑같은 게임을 하는 것 등
▶ 최적의 도전원리: Danner & lonky(1981)
아동들에게 난이도가 다른 세 개의 과제를 해보도록 한 다음 그 중에서 하나를 선택해서 다시 해보도 록 하였다. 대부분의 아동들은 자신의 수준보다 한 단계 높은 과제에 가장 많은 흥미가 있다고 하였고 실제로 그 과제에 가장 시간을 많이 투자하였다.
▶ 숙달에 따른 정서적 반응: White(1959), Piaget(1952)
도전적 과제를 숙달하고 나면 효능감 혹은 유능감(뿌듯함) 이 생긴다. 적당히 어려운 과제를 숙달할 때 가장 강하게 나타난다.
▶ 사회적 환경의 영향: 성인들의 피드백이 중요하다. (자주자주 해 주어야 함)
예) 같은 85점을 받아도 어떤 학생은 수치심을, 다른 학생은 유능감을 경험한다. 상대평가를 하고 이를 공개하는 것은 소수의 유능감은 줄 수 있으나 대부분의 학생들에게는 수치심을 준다.
▶ 유능성에 대한 자기지각과 내재적 동기(자기 믿음)
학업적으로 유능하다고 믿을수록, 사전지식이 있는 주제일수록 (훨씬 그 일을 잘 한다.)
② 신기성/자기결정
▶신기성
정보처리이론에 따르면 인간은 적당히 불일치한 자극을 만들고, 탐구하고, 처리함으로써 즐거움을 경험한다(Spielberger & Starr, 1994). - 적절한 어려움을 주면, 그것을 알고 싶어 한다.
그러나 개인의 기대와 지나치게 불일치한 자극은 무시되거나 불안을 일으키며 심지어 공포의 원인이 되기도 한다(Berlyne, 1966). 인간이란 일단 새로운 사태나 도전적인 과제에 직면하게 되면 자연히 불일치를 줄이려는 동기가
있다(Deci, 1975).
▶자기결정
자율성. 인간은 자기 자신이 결정하려고 하는 자연스런 욕구를 가지고 있다(Deci & Ryan, 1985).
예) 같은 책을 읽어도 스스로 선택하도록 한 경우 더 즐겁게 읽는다.
(수학숙제를 먼저 할래? 영어숙제를 먼저 할래?하며 선택권을 준다.)
5. 내재적 동기의 장점
▶ 학교 밖의 활동모습
외적 보상(성적, 다른 형태의 인정)이 없어도 학습할 수 있다.
▶ 도전선호
내재적으로 동기화되었을 때 더 도전감 있는 과제를 선택한다.
▶ 개념이해
흥미 있다고 생각하는 자료에 더 많은 주의를 집중하고, 주의집중은 내용의 처리와 기억에 도움이
된다. 특히 개념학습.
▶ 창의성: Amabile(1983)(한 집단 채점, 한 집단은 채점 안 하겠다)
평가되지 않을 것이라는 미술작품이 더 창의적이었다.
(보상은 주의집중을 편협하게 하고 과제를 빠르고 쉽게 해결하는 것에 초점을 두도록 한다.)
McGraw & McCuller(1979)- 금전적 보상을 약속 받은 대학생들이 그렇지 않은 학생들보다 문제
해결에 더 어려움이 많았다.
▶ 즐거움과 참여
내재적 동기는 더 큰 즐거움을 유발하고 과제에 더 적극적으로 참여하게 한다(Harter, 1992; Tobias,1994).
6. 내재적 동기와 외재적 보상
▶ 절감의 원리
(Lepper, Greene & Nisbett, 1973; Freedman, Cunningham, & Krismer, 1992):
내재적 동기가 있을지라도, 보상이 제공되면 그것을 과제 수행의 이유로 지각한다. 이런 이유로 보상이 철회될 때 과제수행을 중단하게 된다.
(책 읽는 것을 좋아하는 아이에게 대견해서 책 한권 읽을 때마다 천원씩 준다고 했는데, 나중에는 천원 안 주면 책 안 읽어요라고 함)
=> 사람들의 행동을 설명해 주는 뚜렷한 이유가 한 가지 있다면 그 밖의 다른 이유에 대한 가치는
절감된다.
▶ 보상의 통제적 기능과 정보적 기능
- 과제 유관 보상(task-contingent reward)은 내재적 동기와의 관련성이 높지 않다.
예)수학과제 후 제공되는 휴식 (강의를 들었으니 초콜릿 먹어야지)
이외 철저한 점검, 최종시한, 평가, 일방적 목표설정, 경쟁 등
- 수행 유관 보상(performance-contingent reward)은 상대적으로 내재적 동기를 덜 떨어뜨린다.
예) 과제내용에 대한 칭찬, 수행하는 행위 ( 와~! 지난번에는 이 부분을 잘 몰랐는데,
시험 준비하면서 이 부분을 완전히 알게 되었구나~! 넌 재능 있는 아이야)
7. 내재적 동기를 높이는 방법: 과제관련
▶ 과제관련
1.학습내용이 실생활에서 어떤 의미가 있는가를 설명해 주기
2.도전감 있는 과제를 제공하라. (적당한 난의도가 있는 것이 중요)
3.과제의 성격이 능동적 문제해결을 요구하고, 단편적 개념보다 큰 생각을 유발시킬 수 있는 것을 제시하라. (답을 바로 알려주지 말고 문제에 대해서 고민할 수 있는 시간을 적절히 주어라)
4.다면적 과제를 요구하라. (필기뿐만 아니라 다양한 과제를 해보기. 만들기, 과학 실험 등)
5.학생들의 적극적인 참여, 탐구, 실험을 필요로 하는 과제를 제공하라.
6.학생들의 흥미와 관련시킬 수 있는 과제를 제공하라.(공룡을 좋아하면 그것과 관련되어서 접근. 책, 비디오, 전시관 등)
8. 내재적 동기를 높이는 방법: 평가관련
▶ 평가관련
1.외적 평가를 강조하지 말라. (성적만을 강조하는 것은 안 됨)
2.상대적 평가내용 보다 그들의 노력, 향상, 기준의 달성 정도에 근거하여 결과를 알려주라.
3.성적의 진정한 의미를 강조하라.
4.성적의 산출 준거를 명확하고 공정하게 하라.
5.과제의 성적이나 점수보다는 실질적이고 정보를 제공해 주는 피드백을 제공하라.
6.가시적인 외재적 보상은 가능한 적게 사용하라.
7.학생들의 행동을 점검하기 보다는 주로 학습과 이해와 관련된 활동을 점검하라.
요약
1.Murray는 인간의 욕구를 생리욕구, 안전욕구, 애정욕구, 존경욕구, 자기실현욕구로 구분하였다.
2.성취지향성이 높은 사람들은 과업 지향적이고 모험적이며 자신감, 혁신적 활동성, 책임감, 과업수행 또는 행동결과에 지식을 중시, 미래지향적인 특징을 갖는다.
3.Eccles는 가치의 종류를 습득가치, 활용가치, 내재적 가치 3가지로 분류 하였다.
4.인간은 유능동기, 신기성, 자기결정의 힘을 지니며 학습과 관련된 내재적 동기를 갖고 있다.
<<인지적 요인>>
1. 행동에 영향을 주는 인지적 요인
2. 동기에 관한 인지적 접근(초기개척이론가)
* Tolman(1925, 1932, 1959)
행동은 목표지향적이고, 사람들은 항상 목표대상을 접근하거나 또는 회피한다.
즉 모든 행동은 목적(➜요구)으로 가지고 있으며 이를 성취하기 위해 사람들은 가설과 기대를 가지고 접근한다.
S와 R의 중계변인이 되는 심적 사건들이 있다.
S ⟶ 인지적사건 ⟶ R (냉장고 물 마시는 행위)
* Lewin(1935)
개인은 목표 추구적 유기체. 사람은 항상 어떤 대상에 접근하거나 또는 그것을 회피하고 있다.
욕구 ⟶ 의도 ⟶ 긴장 ⟶ 접근과 회피 (신발 사는 행위)
매력적인 대상과 긴장을 해소시키는 대상은 정적유인을 갖지만,
위협적인 대상과 긴장을 초래하는 대상은 부적유인을 갖는다.
3. 계획
* George Miller, Eugene Galanter, Karl Pribram: TOTE 모형
- 수정동기 : 계획은 고정불변의 것이 아니라 현재와 이상 사이의 불일치가 있을 때
언제든지 수정 가능한 것이다.(Carver & Scheler, 1981)
- 불일치 : 현재상태와 이상상태 사이에 차이가 존재한다는 자각은
계획과 수정 동기에 생기를 준다.
4. 목표와 수행
목표는 개인이 성취하려고 애쓰는 어떤 것이다.(Locke et al., 1969)
-목표유무: 일반적으로 목표가 있는 사람들이 목표가 없는 사람에 비해 월등한 수행을 한다(Locke & Latham, 1990). Wineberg et al.(1988)의 연구 참조.
-목표의 유형: 목표는 존재 유무와 함께 목표의 유형도 중요하다.
목표는 어려울수록(Bandura & Cervone, 1983, 1986), 구체적일수록 (Locke & Bryan, 1969) 수행을 증가시킨다.
-피드백의 존재: 수행을 증가시키기 위해서는 제대로 설정된 목표와 함께 피드백도 중요하다.(Bandura & Cervone, 1983, 1986)
-목표수행(goal acceptance): 목표가 수용될 때 수행을 증가시킨다.
- 지각된 어려움: 지나치게 어려우면 수용이 안 된다.
- 목표 설정과정에 참여
- 목표를 할당하는 사람의 신뢰성
- 외재적 유인
5. 장기목표와 단기목표
장기목표와 함께 단기목표가 같이 설정되어야 하는 이유
①장기목표만 설정되어 있으면 목표성취에 대한 반복적인 강화의 기회를 제공할 수 없다.
②목표를 달성하고 있는지에 대해 장기목표에 대해서는 평가를 할 수 없다.
예외: 매우 흥미 있는 과제에 대해서는 굳이 단기 목표를 설정하지 않아도 된다. 그러나 흥미롭지 않은 과제에 대해서는 단기목표가 반드시 필요하다.
6. 장기목표의 인지적 격자구조
장기 목표는 인지적 격자구조(cognitive lattice structure)로 형성되어있다.
<-목표설정 이론, 제어이론>
1. 목표설정이론
* Locke(1968,1969; Locke, Bryan & Kendall, 1968)
-핵심주장: 인간이 목표를 설정하고 의도적으로 행동하는 과정이 동기에 중대한 영향을 미친다. 동기의 의도적이며 의식적인 활동 강조
-핵심내용
1) 과제수행의 동기에 가장 영향을 미치는 요인은 개인의 목표(goal) 혹은 의도(intention) 이다.
2) 외부의 유인자극이 직접 행동에 영향을 미치는 것이 아니라 개인의 목표와 의도에 영향을 미치는 매개과정을 통해 동기와 행동에 간접적으로 영향을 미친다.
외부자극 ➪ 목표(혹은 의도) ➪ 행동
3) 과제수행 후에는 평가를 하게 되고 그에 따라 만족 등과 같은 감정이 생긴다.
이때 평가란 결국, 현재 당면한 실제상황과 개인의 가치(기준)의 관계를 추정한 것.
가치 기준과 실제상황이 가까울수록 만족이 높다.
2. 목표설정이론의 기본과정(Locke, 1970)
3. 목표설정이론의 중요 요소
인지 : 행동하려면 먼저 당면한 과제를 알아야 한다.
지각과 이성을 사용하여 현재 존재하는 사물에 대한 지식을 얻는다.
평가 : 인간은 주위에 실재하는 사물, 상황, 유인자극 또는 사람들이 자신의 가치 기준으로 볼때 자신에게 도움이 되는지 적대관계에 있는지 추정하게 된다.
활동조절 : 목표를 추구하는 과정으로 일정한 방향으로 활동하기 위해 에너지의 소비를 효과적으로 조절함으로써 목표에 대해서 정신적으로 집중하고 신체적으로
노력을 더 쓰도록 한다.
4. 목표설정과 행동을 중재하는 변인들
①능력변인 : 높은 목표조건에서 능력이 높은 개인의 경우에는 능력이 수행을 촉진하는
요인으로 작용한다. 능력이 매우 낮은 경우에는 높은 목표를 설정한 경우에도 수행을 높이는데 큰 영향을 미치지 못하거나 오히려 저해요인으로 작용한다. -> 목표가 높더라도 능력의 한계를 넘어서면 수행이 저하된다.(곡선함수관계) (Locke, Frederick, Lee & Bobko, 1984)
②목표의 난이도 : 목표설정에 의해 높은 수행수준이 나타나려면 목표의 난이도 수준이 어느 정도 이상은 되어야 한다. 높은 목표와 낮은 기대(성취가능성)을 지니게 되면, 낮은 목표와 높은 기대를 지닌 조건보다 높은 수행을 보인다.
③금전보상 : 수행이 이루어진 다음 제공되는 금전보상이 큰 경우 목표를 높게 세우게 되기 때문에 결과적으로 수행수준을 높여준다.
④타인이 배정하여 설정한 목표 : 권위 있는 인물(규범적 요소와 도구적 요소가 모두 있는 인물)에 의해 목표가 설정된 경우 따를 가능성이 높아진다.
⑤목표설정과정의 참여 : 자신이 수행할 과제에서 목표를 설정하는 과정에 참여하면 목표를 훨씬 더 잘 수행하게 된다. 내적 동기도 높아진다.
4번의 경우와 별 차이가 업다는 연구도 있음
⑥피드백의 효과 : 피드백만으로는 효과가 나타나지 않고, 높은 목표 설정과 같이 있을 때 효과적이다.
⑦만족과 수행의 관계 : 행동의 수행결과로 받는 보상이 높으면 만족도 커진다. 만족이 크면 이후 설정되는 목표는 더욱 커진다.
5. 제어이론
* Carver & Scheir(1998)
인간이 얻기를 바라는 기준과 비교하여 실제 얻은 결과가 미치지 못할 때 차이를 경험하게 되는데 이것이 동기를 유발한다.
즉, 행동의 결과를 지각하며 이에 대한 정보를 피드백 받기 때문에 동기가 유발된다.
차이가 클수록 동기는 높아진다.
* 자기인식의 중요성
- 기준을 중요하게 생각하면 이 기준에 맞도록 노력을 더 기울인다.
- 기준을 낮추어서 노력을 계속 기울인다.
- 과제로부터 철회하여 더 이상 노력하지 않는다.
6. 목표실천 과정
1) 학습의 과정에 대한 이론적 변화
- 1950년대: 학습자의 지적 능력 즉 지능이나 적성에 대한 연구
- 1970년대까지: 행동주의적 관점(환경중심, 수동적 관점)
(모든 지적능력은 환경적 여건이 마련되면 학습이 가능하다)
- 1980년대 이후: 인지주의적 관점(목표, 의도, 능동적 관점)
(인간에게는 학습하고자 하는 욕구가 있다.)
2) 목표의 실천과정에 대한 관심
① 기대가치이론
(Abrahamson, Seligman & Teasdale, 1978; Dweck & Leggett, 1988 등)
학습자의 동기유발을 위해서는 목표설정이 중요하다.
목표란, 개인이 주어진 상황에서 추구하고자 하는 것
② 행위 Heckhausen과 Gollwitzer 의 의사결정단계 이론
-목표의 실천과정은 두 가지 연속적 심리상태로 이루어져 있다.
-목표결정 이전 상태와 결정 이후 상태
-전자의 단계에서는 동기가 필요하나, 후자의 단계에서는 의지가 필요하다.
-동기는 목표의 선택과 관련되었다면, 의지는 목표의 실천과 관련 있다.
|
목표결정 이전 |
목표결정 이후 |
|
동기 필요 |
의지 필요 |
|
목표의 선택 |
목표의 실천 |
③ Corno 와 Kanfer(1993)
학습자가 학습목표를 실천하기 위해 의지를 사용하는 과정은 학습자의 자기조절기제의 일부를 사용하는 것으로, 내적 및 외적 방해요소에 맞서 구체적 목표를 성취해가는 과정
④ Kuhl 과 Goschke(1994) (쿨, 고쉬케)
목표의 실천과정은 한 체계 안에 존재하는 정신적 하위체계들(즉 목표와 무관한 감정적 선호, 경쟁이 되는 행동 경향 등) 간의 갈등이 늘 함께 존재하는 과정
3) 목표의 실천과정의 방해요소: 단일차원 분류
①인지적 차원
학습전략의 결손(Brown & Felton, 1990; Swanson, Hoskyn & Lee,1999)
- 학습전략이란: 학습 또는 정보를 효율적으로 기억하는데 필요하거나 도움이 되는 여러 종류의 기능, 능력 또는 방법 (김계현, 2001)
-> 인지전략의 결손: 집중이 어렵고, 정보처리가 효율적이지 못하다.
-> 초인지 전략의 결손: 비계획적이고, 소극적이며, 인지전략을 활용하지 못함
②동기차원
통제신념(Weiner,1986) : 통제소재를 내외통제, 안정성, 통제가능성 차원으로 구분
자기 효능감(Bandura, 1982) : 특정한 영역에 대한 자신의 수행능력을 믿는 개인의 믿음
③정서적차원
시험불안(Pekrun, 1992)
자기소진(Tice, 2000): 자아가 자신을 통제하기 위해 에너지를 사용하여 고갈되는 것
④환경적차원
또래관계 / 학생 및 부모
4) 목표의 실천과정의 방해요소: 다차원 분류
①행동통제이론(Kuhl,1994)
상태지향성의 상태(실패에 대한 집착, 행동착수에 망설임 등) 경쟁이 되는 다른 행동 주변 사람들의 기대 등
②학업적 의사결정이론(Byrnes, 1998)
충동성, 또래의 압력, 스트레스, 감정주의
③범이론적 모델(Prochaska & Velicer, 1997 등)
부정적 감정, 스트레스, 긍정적 사회적 상황, 갈망 또는 습관의 힘 등
④Corno(1993)
친구를 사귀는 일, 외모, 모여서 같이 떠드는 것, 교실 밖 사회적 압력(가족 그리고 경제적 문제) 등
5) 목표 실천과정의 방해요소를 다루는 전략 3가지(Rosenbaum, 1990)
①교정적 접근
감정과 사고의 조절(예: 사고억압, 주의 돌리기, 인지적 재해석) -> 자기 통제, 인지적 접근
②개혁적 접근
현재습관 바꾸기(예: 개혁하기, 즉각적 만족연기, 문제해결) -> 학습전략, 자기조절
③경험적 접근
순간적 경험에 집중, 분석적 사고 벗어나기, 감각과 감정에 초점, 이미지 창출 등
-> 게슈탈트, 인간중심이론 등
(게임하고 싶은 마음, 선생님께 꾸중받은 것 떠오르면 그냥 떠오르게 놓아버림)
6) 학습목표 실천과정에서 방해요소 분석연구 (신을진, 2005)
공부일기 사용
고등학생 253명
연구과정
1.연구도구 제작
2.공부일기 및 면접을 통한 방해요소 추출
3.전문가 평정
4.상위수준의 전문가 평정
5.방해요소 분류작업
6.군집분석 실시: 군집군 명명
7.최종 방해요소 목록으로 공부일기 내용 코딩
군집1: 낮은 학습 효능감(외울게 많고, 어렵다, 등)
군집2: 학습방법의 비효율성(꼼꼼하게 공부하는, 해답지 보고 문제 품)
군집3: 부정적 정서(다 할 수 있을까? )
군집4: 비효율적 시간배분(수학을 잘 못하는데 나중에 하려는)
군집5: 다른 활동과의 갈등(친구들 생각, 동아리 생각)
군집6: 신체적 물리적 환경문제(아프고)
군집7: 대인관계 문제(가정문제. 친구, 선생님 등과의 갈등)
군집8: 스트레스 사건
(의지력이란 그 목표를 실천해 나가는 과정에서 방해요소를 극복할 수 있느냐 없느냐의 차이)
요약
1.목표의 존재 유무와 함께 목표의 유형도 중요하다. 목표는 어려울수록 구체적일수록
수행을 증가시킨다.
2.장기목표만 설정되어 있으면 목표성취에 대한 반복적인 강화의 기회를 제공할 수
없기 때문에 단기목표도 함께 설정해야 한다.
3.과제 수행의 동기에 가장 영향을 미치는 요인은 개인의 목표와 의도이다.
4.목표설정에 의해 높은 수행수준이 나타나려면 목표의 난이도 수준이 어느 정도
이상은 되어야 한다.
5.목표실천 과정을 방해하는 단일차원 요인은 동기적 차원, 정서적 차원, 환경적 차원으로 분류된다.
**출처 [다음까페 - 상담심리자료창고]의 글을 일부 편집
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